El maestro Kanamori y la Escuela Expandida: innovación didáctica y curricular

Después de revisar (¿de puntillas?), la didáctica y el currículum de diferentes momentos históricos de la educación en Europa es momento de incorporar el tercer sustantivo clave de la asignatura: innovación.  

La palabra INNOVAR, etimológicamente, viene de IN-NOVA, es decir, hacer algo nuevo... y aplicarlo (IN, que es un prefijo que mueve el significado verbal a la acción). Es decir, innovar en educación no solo es "pensar" en nuevas formas de hacer educación, sino que incluye una vocación por llevarlas a cabo. Incluso hay teóricos que van  más allá. Para que podamos hablar de innovación la novedad debe ser valiosa, de algún modo, para quienes participan en ella. 

Lankshear y Knobel (2008) ponen un ejemplo de lo contrario. Ellos le llaman "vender vino viejo en botella nueva". Es decir, podemos cambiar algo, pensando que estamos "innovando" nuestras clases, sin que esa novedad signifique ningún cambio significativo de la experiencia educativa. El ejemplo que ponen es el del profesor que utiliza Power Point en lugar de utilizar la pizarra en el aula... pero ese uso de la tecnología digital no necesariamente trae consigo nada diferente, no tiene por qué aportar nada valioso. Y si no genera esa mejora de la enseñanza o del aprendizaje, ¿podemos en sentido estricto calificar ese elemento nuevo como innovación? 

Ahora bien, estos mismos autores también señalan que en ocasiones se trata de un proceso. Primero incluimos una nueva tecnología o añadimos un nuevo elemento en el currículum (por ejemplo, en lugar de hablar de "temas" empezamos a hablar, según la nueva jerga del programa educativo oficial en España) de "situaciones de aprendizaje". Y no cambia sustancialmente nada en la manera en que damos la clase. Pero poco a poco, ese cambio empieza a generar expectativas diferentes de nuestro trabajo (por ejemplo, hablamos con un colega que hace "proyectos" en sus clases de Primaria); o a medida que usamos el Power Point empezamos a crear más figuras y diagramas o a insertar imágenes o a insertar videos en él. Pasamos, por tanto, a una fase diferente, donde la innovación inicial, superficial, abre posibilidades de explorar cambios en nuestra pedagogía. Y en esa exploración vemos que hay cosas que no nos funcionan con los niños, pero otras que sí. La innovación, por tanto, es un proceso, y las experiencias pedagógicas y curriculares fallidas, son parte de esa evolución. 

Innovar, cambiar, transformar, mejorar, renovar, reformar..... son verbos que a veces comparten un mismo apetito de evolución. Así que antes de asomarnos a experiencias educativas innovadoras es necesario pensar qué queremos decir cuando hablamos de "innovación", qué significa, qué implica. De lo contrario, la presión por "innovar" seguirá afectando nuestra profesión como educadores sin que sepamos para qué estamos innovando, cómo lo podemos hacer, qué podemos o queremos innovar y de qué manera podemos aprender a ser mejores docentes. 

Veamos dos ejemplos de innovación, uno más centrado en el Currículum y otro en la Pedagogía. 

El reportaje de la clase de Kanamori nos demuestra cómo desde la escuela, y dentro del marco del programa educativo oficial, un docente puede innovar. Porque la magia de la pedagogía de Kanamori no radica tanto en el currículum, que tantos otros maestros japoneses imparten, centrado en las habilidades de lectoescritura y ciencia básica (literacy y numeracy, en inglés). Tampoco parece que sus actividades de aprendizaje sean tan revolucionarias, pues pedirles a los niños que escriban y lean en clase un diario sobre sus experiencias cotidianas, o que realicen un proyecto para aplicar y desarrollar los contenidos del programa de ciencias, no es algo tan sorprendente. Lo que más llama la atención de su pedagogía es cómo construye, con su actitud, con su diálogo con los alumnos, con su compromiso ético, una comunidad que aprende poco a poco a tomarse en cuenta, a escucharse mutuamente y apoyarse. Y esto lo logra en una región cultural, Japón, donde la norma social es el progreso individual, la competitividad. 

Claro, su pedagogía no se da en el vacío. Afecta al currículum, pues a los objetivos de aprendizaje de ciertos contenidos y habilidades, en una escala individual, suma un objetivo colectivo: "pensar en los demás". En términos de diseño curricular actual podemos señalar que su pedagogía está orientada al desarrollo de habilidades blandas (soft skills) y a la educación socioemocional (Hernández et al, 2020). El currículum, recordemos, etimológicamente significa "camino" e implica un sendero o dirección "hacia algo", hacia unos objetivos de aprendizaje. La clase del maestro Kanamori "camina" hacia un desarrollo no solo del individuo sino de la comunidad a la que pertenece; o dicho de otra manera, desde su perspectiva pedagógica, el individuo, los niños de su clase, no pueden crecer como sujetos aislados, centrados en su propio progreso intelectual o en sus habilidades autónomas. Solo pueden crecer, auténticamente crecer, esto es, aprender, como sujetos "en relación con" otros sujetos. Esto es: solo pueden crecer como miembros de una comunidad. 

En el caso de la intervención del Grupo Zemos98 en un centro escolar de Sevilla aquí la innovación no está centrada en la acción pedagógica de un docente sino en, digámoslo así, "poner patas arriba" el currículum y las dinámicas enseñanza-aprendizaje escolares. De hecho, la educación "se expande" en varios sentidos:

• Se expande el currículum, pues desborda las fronteras de lo que el Ministerio de Educación dictamina que ha de ser aprendido en ese nivel educativo, para enriquecerse desde las necesidades de aprendizaje y los contenido de enseñanza de los propios estudiantes. El currículum, en este caso, no está pensado "de arriba a abajo" (top-down education), sino de "abajo a arriba" (bottom-up education); es decir, se "extrae" o infiere desde lo que los estudiantes saben o hacen, de forma implícita, y se busca que esos saberes se hagan explícitos, construyan un programa vivo.
• Se expande el espacio y tiempo educativos, pues desborda los muros de las aulas, del propio instituto y los horarios de las clases para desarrollarse paulatinamente también en el barrio, en la comunidad social más amplia en la cual la escuela se inserta. 
• Se expanden y reconfiguran su rol los agentes educativos: los profesores más que "enseñar" un programa, son quienes apoyan la iniciativa (asistentes) y quienes vinculan los contenidos del programa oficial a los talleres y actividades que los propios estudiantes desarrollan (es decir, asesores). Los estudiantes, a su vez, dejan de ser receptores y reproductores pasivos del conocimiento (es decir, meros estudiantes) para ser agentes pedagógicos (maestros). 

De nuevo, aquí tenemos un ejemplo de cómo un centro educativo puede pensarse no solo como un lugar donde se imparte un programa de enseñanza sino como una "organización que aprende" (Senge, 1992), como una comunidad donde el conocimiento reside en el colectivo, en cada uno de sus miembros, y que puede organizar sus actividades de tal manera que ese conocimiento circule, se transmita y aplique en la comunidad, de tal manera que todos puedan aprender de todos y que esos aprendizajes se promuevan y reconozcan como valiosos. 

¿Qué tanto creen que funcionaría una iniciativa como la de la "escuela expandida" en Educación Infantil?

Referencias:

Hernández Aguirre, A., Cervantes Arreola , D. I. ., & Anguiano Escobar, B. (2022). Las habilidades socioemocionales en la educación: una revisión sistemática de la literatura existente sobre el tema. RECIE. Revista Electrónica Científica De Investigación Educativa, 6, e1611. https://doi.org/10.33010/recie.v6i0.1611  

Lankshear, C y Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula (2ª ed.). Madrid: MEPSYD y Morata. [reseña]

Senge, P. (1992). La Quinta disciplina. Cómo impulsar el aprendizaje en una organización inteligente. Granica.